Educational Media Research

Schulbuch und Konflikt

Marcus Otto und Georg Stöber

Konflikt

Gemeinsam mit seinen Antonymen Konsens und Kooperation ist Konflikt einer der Grundkategorien der Sozialwissenschaften. Gesellschaftstheoretischen Auffassungen, die Konflikt negativ konnotieren, gar pathologisieren, ihn als Störung des Funktionszusammenhangs der Gesellschaft und Gefährdung der Stabilität betrachten, stehen Positionen gegenüber, die Konflikt als normalen Aspekt jedes gesellschaftlichen Lebens begreifen, ihm auch integrative Funktionen zuschreiben und in ihm einen Aspekt und Auslöser gesellschaftlichen Wandels sehen.

Etymologisch von lat. confligere abgeleitet, d.h. „zusammenstoßen“ bzw. „zusammenschlagen“ (transitiv-handelnd) sowie „aneinandergeraten“ bzw. „im Streit liegen“ (intransitiv-strukturell, Zustand), sind der Gebrauch des Konfliktbegriffs und auch die Definitionen sowohl in der Wissenschaftssprache wie umgangssprachlich nicht einheitlich. Soziologisch sind Konflikte als soziale Tatsache sui generis zu verstehen, unterschieden von etwaigen Ursachen, Austragungsformen, normativen Bewertungen, Folgen etc.

Hier soll Konflikt verstanden werden als sozial konstruierte und als Widerspruch kommunizierte Positionsdifferenz verschiedener Akteure. Diese sozialwissenschaftliche Definition deckt nicht alle Ebenen ab, auf denen der Konfliktbegriff eine Rolle spielt. Sie bezieht sich nicht auf intrapersonale Konflikte von Individuen (psychischen Spannungen, psychologischen und Rollenkonflikten). Dieses ist der Gegenstand von Psychologie, Sozialpsychologie, Mikro-Soziologie. Stattdessen richtet sich diese Definition auf
1) interpersonale Konflikte in sozialen Interaktionen, z. B. in Entscheidungs- und Beziehungskonflikten (Sozialpsychologie, Soziologie)
2) gesellschaftliche Konflikte, auch politische, religiöse, soziale, ökonomische, ethnische und kulturelle Konflikte (Soziologie, Politikwissenschaft)
3) internationale Konflikte: Kriege, globale ideologische Konfrontationen, regionale Konflikte und globale Verteilungskonflikte etc. (Politikwissenschaft, Soziologie)
Als Akteure werden je nach Bezugsebene verstanden: Individuen oder kollektive Akteure wie gesellschaftliche Gruppen und Organisationen, (National-)Staaten oder internationale Organisationen.

Das sozialwissenschaftliche Konfliktverständnis variiert in Abhängigkeit vom jeweiligen Ansatz:
• Aus einem „realistischen“ Blickwinkel betrifft die Positionsdifferenz der Akteure die Verteilung eines materiellen oder immateriellen Werts: Knappe Güter und Ressourcen bzw. Normen und Werte. Vorausgesetzt wird hierbei meist ein rationales Handlungsmodell – mit dem Ziel der Nutzenmaximierung (rational choice). Der Positionsdifferenz beruht auf realen Strukturen (z.B. Kapital versus Arbeit), die „objektiv“ unterschiedliche Interessen präfigurieren.
• Sozialkonstruktivistische Gegenpositionen fassen die Standpunkte von Konfliktparteien (ihre Interessen, Identitäten) als sozial konstruiert, nicht als exogen gegeben auf. Strukturen spielen keine eigenständige Rolle, sondern werden durch die Wahrnehmung und Interpretation der Akteure vermittelt.
• Diskurs- und systemtheoretische oder auch sog. „postmoderne“ Ansätze heben insgesamt die Verselbständigung von Konflikten in Diskursen bzw. Systemen hervor. Das impliziert dann auch, dass die Protagonisten der jeweils widerstreitenden Positionen nicht vom Konflikt getrennt begriffen werden können. Sie stellen demnach keine Akteure dar, die etwa zwischen Konflikt oder Konfliktvermeidung wählen könnten, vielmehr wird der Konflikt konstitutiv für ihre Selbstbeschreibung bzw. ihre Identität.

Es gibt zahlreiche Unterscheidungen von Konfliktarten und Konflikttypologien. Als Kriterien werden beispielsweise herangezogen:
• Positionen der Konfliktparteien (antagonistisch – nicht-antagonistisch/ kompromissfähig
• Machtverhältnisse zwischen den Konfliktparteien (symmetrisch - asymmetrisch)
• Form der Konfliktaustragung (informell - geregelt/institutionalisiert)
• Möglichkeiten der Konfliktbeilegung (konsensual – dissensual; konstruktiv – destruktiv).
Oft wird zudem nach den Konfliktursachen differenziert, beispielsweise von „religiösen“ oder „ethnischen“ Konflikten gesprochen. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass Konflikte in der Regel komplexe Hintergründe haben und man diskursive Strategien der Legitimation in Konflikten nicht mit Motiven oder „Ursachen“ verwechseln darf. Solche Konfliktdiskurse verselbständigen sich häufig dergestalt, dass die Definition des Konflikts, die Zuschreibung von Ursachen etc. selbst zum Gegenstand und häufig geradezu zum Konstituens des Konflikts werden.

Auch wird die Art der Konfliktaustragung als differenzierendes Kriterium eingesetzt. Diese kann gewaltfrei erfolgen oder unter Einsatz von Gewalt, wobei zwischen physischer, institutionalisierter (staatlicher) Gewalt und struktureller Gewalt unterschieden werden mag. Physische Gewalt nimmt im zwischenstaatlichen, z.T. auch im innerstaatlichen Kontext („Bürgerkrieg“) häufig die Form von „Krieg“ an. Aber auch hier kann die Gewaltanwendung unterhalb der Schwelle eines „Krieges“ bleiben, wenn sie lokal, zeitlich und in ihren Auswirkungen begrenzt ist.

Im Konfliktablauf werden oft verschiedene Stadien unterschieden, so „latenter Konflikt“, „Konfliktkommunikation und -definition“, „Konfliktgenerierung“; „manifester Konflikt“, „Konfliktbearbeitung“ und „Konfliktbewältigung“ bzw. (rückgekoppelt eine erneute) „Konflikteskalation“ (Giegel 1998:17). Aus der Perspektive von „Education and Conflict“ sprechen Tawil/Harley (2004:11) von
- nonconflict; relative ‚peace’
- internal trouble; social unrest
- ‚pre’-conflict
- armed conflict
- transition out of violence;peace process
- ’post-‘conflict
Unausgesprochen beziehen sich diese Stadien auf bewaffnete Auseinandersetzungen im Kontext der „neuen Kriege“, sind also kein generelles Modell eines Konfliktablaufs wie es dasjenige von Giegel bezeichnet. Die Gliederung in Stadien macht nur Sinn, wenn diese auf einen spezifischen Konflikt bezogen werden, da sich verschiedene Konflikte in unterschiedlichen Stadien überlagern können. Eine allgemeine Apostrophierung wie (Post-)Konfliktgesellschaft ist daher irreführend. Hinzu kommt, dass es keine konfliktfreien Gesellschaften gibt und hier nur die gewaltsame Form der Konfliktaustragung gemeint ist.

Konflikt und Schulbuch

Gleichgültig, ob man Konflikte als diskursiv konstituiert auffasst oder („nur“) konstatiert, dass Wahrnehmungsprozesse bei Entstehung und Ablauf von Konflikten eine entscheidende Rolle spielen: Schulbücher können konfliktrelevant werden, da sie an solchen Konstruktionsprozessen beteiligt sind – bzw. sich auf Wahrnehmungsprozesse auswirken.

• Als institutionalisierte Bildungsmedien vermitteln Schulbücher relativ verfestigte bzw. sedimentierte Repräsentationen und Teilungsprinzipien von Welt, die gesellschaftliche Konfliktlinien präfigurieren.
• Als Medien, die kanonisiertes, meist staatlich sanktioniertes „Wissen“ transportieren, beschreiben/setzen sie gesellschaftliche Normen und definieren das, was als „Normalität“ und „Abweichung“ zu gelten hat. Sie exemplifizieren normgerechtes Handeln und prägen damit entsprechende Wahrnehmungs- und Handlungsmuster.
• Sie stellen Protagonisten vor, die als „Helden“/Vorbilder fungieren (sollen) und beschreiben, wie diese in spezifischen Situationen mit Konflikten umgehen.
• Sie definieren Identitäten, wobei sie meist ein plurales Angebot verengen und spezifischen – „nationalen“, „ethnischen“ oder „religiösen“ – Identitäten besonderes Gewicht verleihen. Grenzziehungen entlang dieser Linien werden relevant für Mobilisierungsprozesse in vielen Konfliktfällen.
• Sie ordnen den über die Identitätsbildung erfolgenden „Wir-Sie“-Unterscheidungen spezifische Selbst- und Fremdbilder zu, die oft mit einer Entindividualisierung „des Anderen“ verbunden sind. Oftmals geprägt von Vorurteilen, Stereotypen, Feindbildern können diese die Selbst- und Fremdwahrnehmung in Konflikten beeinflussen.
• Sie treffen territoriale Zuordnungen und vermitteln territoriale Ansprüche der (nationalen) Wir-Gruppe, die in Gegensatz zu Ansprüchen anderer stehen können.
• Sie vermitteln ein Bild – ein Wunsch- oder Selbstbild – der eigenen Gesellschaft, über Art und Funktionsweise von Gesellschaft generell, und werten damit zugleich zumindest implizit andere Formen von Vergesellschaftung ab.
• Mit dem Gesellschaftsverständnis sind Vorstellungen von Konsens und Konflikt verbunden. Oft werden spezifische Formen der Konfliktaustragung und von Konfliktlösungen präferiert.
• Schulbücher gehen auf spezifische Konflikte, oftmals Kriege, ein, liefern Begründungen, „privilegieren“ u.U. Konflikte, die als zentral dargestellt werden, und „de-konfligieren“ andere, die nicht thematisiert oder in einen Nicht-Konflikt-Zusammenhang gestellt werden (z.B. Kreuzzüge als Kulturtransfer oder Kolonialismus als zivilisatorische Mission). Aufgrund der institutionell bedingten diskursiven „Trägheit“ von Schulbüchern lässt die explizite Darstellung bestimmter Konflikte darauf schließen, dass es sich bei ihnen um Konflikte handelt, die nicht etwa bloß akzidentiell auftreten und wieder vergehen, sondern aufgrund einer gewissen Dauerhaftigkeit und Intensität als gesellschaftlich relevant angesehen werden.

Insgesamt steuern Schulbücher also die Wahrnehmung von Konflikt und Konflikten, die Wahrnehmung der möglichen Kontrahenten, trainieren antagonistische oder weniger antagonistische Wahrnehmungsmuster an und legen Verhaltensweisen nahe, wie mit Konflikten umzugehen sei. Dies mag in Richtung auf eine Bereitschaft zu gewaltsamen Strategien wirken – „wars begin in the mind of men“ (UNESCO) – oder auch in Richtung auf weniger antagonistische Betrachtungsweisen und eine Präferenz gewaltloser Problemlösungen. Friedenspädagogik strebt eine solche, auf gewaltlose Lösungsstrategien ausgerichtete Erziehung an. „Schulbucharbeit“ versucht, durch eine Veränderung von Schulbuchinhalten und Darstellungsweisen die Wahrnehmung der Lernenden in friedenspädagogischem Sinne zu beeinflussen. Hierbei müssen die unterschiedlichen Formen (gewaltsamer) Konflikte, in deren Kontext „Schulbucharbeit“ aufgenommen wird, in Rechnung gestellt werden.

Schulbücher mögen über ihren Einfluss auf die Wahrnehmung nicht nur Konfliktdefinitionen, Mobilisierung und Austragungsweisen beeinflussen, sie werden selbst von Konflikten beeinflusst, v.a. wenn diese längerfristig und gewaltsam ausgetragen werden. Die Verschärfung von Feindbildern und die Konzentration auf konfliktrelevante Sachverhalte einschließlich historischer Legitimierungen, spezifische Täter-Opfer-Perspektiven und die Betonung von „Heldentum“ beispielsweise gehören wohl zu den gängigen Mustern, in denen sich Kriegszustände in Schulbüchern niederschlagen.

Noch in einem weiteren Kontext, der ggf. zum inhaltlichen Aspekt hinzutritt, thematisiert die Debatte um „Education and Conflict“ den Schulbuch-Konflikt-Zusammenhang. Zur Sicherung von Bildung in Kriegs- und Nachkriegssituationen sind auch Lehrmittel vonnöten. In „Education in Emergencies“ geht es um die Sicherung einer solchen Grundversorgung. Hierbei wird die Bewertung der bestehenden Bücher als „belastet“ zum Problem und führt zu ganz spezifischen Maßnahmen wie dem Schwärzen von Textstellen, bevor in späteren Phasen eine Reform des Bildungswesens und die Herausgabe neuer Schulbücher in Angriff genommen werden können.

Im Zuge solcher Reformprozesse, aber auch unabhängig davon, können innergesellschaftlich oder zwischen Akteuren aus verschiedenen Staaten Konflikte entbrennen, in denen es um Inhalte und Darstellungsweisen in Schulbüchern geht, das Schulbuch also selbst Konfliktgegenstand ist. Oft, aber nicht immer, liegen die Konfliktpunkte in Aspekten, die sich den oben aufgeführten Punkten zuordnen lassen, einem unterschiedlichen Blick auf eine konflikthafte Beziehungsgeschichte etwa oder die In- und Exklusion von Bevölkerungsgruppen in die/aus der Gesellschaft. Solche Schulbuchkonflikte sind in der Regel Teil eines weiteren Konfliktzusammenhangs und werden nur in diesem Kontext verständlich.

Literatur
• Bonacker, Thorsten (Hrsg.): Sozialwissenschaftliche Konflikttheorien. Eine Einführung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften 2005 (3. Auflage).
• Davies, Lynn: Education and Conflict. Complexity and Chaos. London etc.: Routledge 2004.
• Giegel, Hans-Joachim (Hrsg.): Konflikt in modernen Gesellschaften. Frankfurt am Main .: Suhrkamp 1998.
• Giordano, Gerard: Twentieth-Century Textbook Wars. A History of Advocacy and Opposition. New York etc.: Lang 2003.
• Tawil, Sobhi and Alexandra Harley (Eds): Education, Conflict and Social Cohesion. Geneva: UNESCO International Bureau of Education 2004.

(Zuletzt bearbeitet: 12. Juni 2009)