Educational Media Research

Schulbuch, Karten und Konflikte (Georg Stöber)

Schulbücher können als Unterrichtsmedium verstanden werden, das eingesetzt wird, um Schülerinnen und Schülern didaktisch und methodisch reflektiert Wissen, Fertigkeiten, aber auch Einstellungen zu vermitteln. Sie entstehen und stehen aber nicht nur in einem pädagogischen Kontext. Schule ist weitgehend eine Institution des Staates, der oft Einfluss nimmt auch auf die Inhalte von Schulbüchern – z.B. durch Genehmigungsverfahren, wenn nicht gar eine Behörde für Abfassung und Verbreitung zuständig ist. So sind Inhalte und Darstellungsweisen z.T. politisch intentional, an staatlichen Direktiven ausgerichtet. Aber auch, wo staatlicherseits kein direkter Einfluss genommen wird, enthalten/spiegeln Schulbücher „gesellschaftliches Wissen“, das bewusst und unbewusst einfließt und an die nachwachsende Generation weitergegeben werden soll. Die genannten Aspekte schließen sich nicht aus, beinhalten aber eine unterschiedliche Perspektive auf das Medium Schulbuch. Im Folgenden spielt v.a. der politischgesellschaftliche Blickwinkel eine Rolle.
Das “Schulbuchwissen“ wird durch unterschiedliche Elemente mit eigenem Aussagegehalt aufbereitet, neben textlichen Elementen wie Autorentext, Quellen oder Aufgaben graphische wie Photos, Zeichnungen, Diagramme oder auch Karten. Wo Schulbücher – meist Geographie und Geschichtsschulbücher – Karten (als zweidimensionales Modell der Erdoberfläche oder eines Ausschnitts von ihr) oder Kartogramme (die Verräumlichung statistischer Aussagen) enthalten, versuchen sie auf diese Weise Aspekte darzustellen, denen eine räumliche Dimension zugeschrieben wird. Dabei stehen die Karten immer in einer Verbindung zum Text. Auch dort, wo sie nicht Textpassagen visuell erläutern, sondern von den Lernenden als selbständiges Material interpretiert werden sollen, wirkt sich der textliche Kontext auf ihre Interpretation aus. Der Text „rahmt“ die Karte, gibt Lesarten vor und stellt einen größeren Diskurszusammenhang her. Andererseits haftet der optische Eindruck der Karte, wie anderer visueller Medien (Graphik oder Bild), oft stärker und emotionalisiert. Das visuelle Medium unterstützt so den Text oder baut einen Spannungsbogen zu ihm auf.
In diesem Beitrag stehen Schulbuchkarten im Zentrum, die einen Konfliktzusammenhang aufweisen. Hierbei wird ein Konfliktverständnis zugrunde gelegt, das von der sozialen Konstruktion von Konflikten ausgeht. Konflikte finden statt, wenn verschiedene Akteure unterschiedliche Positionen entwickeln und diese Differenz als Widerspruch kommunizieren.[1] So wie die Herausbildung sind auch Austragung, Aushandlung und Lösung von Konflikten soziale Prozesse, seien sie rein diskursiv oder mit gewaltfreien oder gewalttätigen Aktionen verbunden. „Konflikt“ wird in diesem Verständnis also nicht mit Gewalt und Krieg gleichgesetzt, schließt diese aber ein.
Karten bilden „Räume“ ab (oder konstruieren sie). In ihrem Kontext ist v.a. die räumliche Dimension, die Territorialität von Konflikten relevant: Sie finden in bestimmten „Räumen“ statt (Konfliktrahmen) oder um bestimmte Territorien (Konfliktgegenstand). Geht der Konflikt um ein Territorium, verzeichnet die Karte durch Grenzverläufe (Liniensignaturen) oder territoriale Zuschreibungen (Flächensignaturen) eine oder verschiedene Positionen der Konfliktparteien. Geht die Karte auf den Konfliktrahmen ein, werden meist räumliche Verteilungen von Aspekten dargestellt, die als (ursächlich) relevant für den Konflikt angenommen werden. Die Verräumlichung beinhaltet oftmals eine Reifizierung dieser Aspekte, auch wenn sie keine materielle Basis und damit Verbreitung besitzen, z.B. von „Gebieten ethnischer Zugehörigkeit“.
Der Konfliktbezug der Karten kann darin bestehen, dass

• eine spezifische, als „Konflikt“ verstandene Thematik aus der   „neutralen“ Position eines Außenstehenden dargestellt wird,
• das Schulbuch selbst zur Konstruktion und Kommunikation eines Konflikts aus Akteursperspektive beiträgt,
• oder schließlich Konflikte um kartographische Darstellungen in Schulbüchern entbrennen, diese den „Konfliktgegenstand“ ausmachen. Solche „Schulbuchkonflikte“ stehen in der Regel in einem größeren Konfliktzusammenhang und werden nur in diesem verständlich.[2]

An dieser Stelle soll v.a. der Fall untersucht werden, in dem das Schulbuch als Instrument einer Konfliktpartei eingesetzt wird, um deren Position zu transportieren. Dies soll in einem ersten Schritt exemplarisch an deutschen Geographieschulbüchern der Zwischenkriegszeit geschehen, die zur Nichtakzeptanz der Gebietsverluste des Deutschen Reiches infolge des Vertrags von Versailles beitrugen.
 

Die Schulbücher, die nach dem Ersten Weltkrieg das Deutsche Reich behandelten, standen vor der Herausforderung, Deutschland mit einem neuen, verkleinerten Territorium darzustellen. Akzeptierten sie den Verlust oder kommunizierten sie fortdauernde Gebietsansprüche? In einzelnen, kurz nach Kriegsende erschienenen Bänden hat man teilweise den Eindruck, als werde Deutschland noch immer in den Vorkriegsgrenzen wahrgenommen, werden doch das Elsaß und die Ostgebiete stillschweigend als Teile Deutschlands behandelt ohne auf die neue Situation einzugehen. Im Allgemeinen werden jedoch die Verluste thematisiert, oft auf sehr emotionale Weise, und als Deutschland zugefügtes Unrecht dargestellt. Und es wird betont, dass Deutschland auf diese Gebiete eigentlich nicht verzichten könne. Die Ansprüche werden auch dadurch verdeutlicht, dass die abgetretenen Gebiete weiterhin im deutschen Zusammenhang besprochen werden, ein zweites Mal dann ggf. auch in ihrem neuen staatlichen Kontext. Vor diesem, den Unrechtscharakter der Versailler Grenzziehungen betonenden Texten sind auch die Karten zu sehen, die die sie begleiten.[3]
In fast allen Geographieschulbüchern mit Deutschlandbezug finden sich Karten, die die Gebietsverluste thematisieren. Sie zeigen in der Regel nicht nur die alten und die neuen Grenzen, sondern heben die abgetretenen Gebiete in schwarzer Flächensignatur oder Schraffur hervor – alle Karten sind schwarz-weiß gedruckt –, so dass die Bedeutung dieser Abtretungen, v.a. im Osten Deutschlands, sofort ins Auge fällt. In ihrem Titel nehmen diese Karten, die sich oft auf den ersten Seiten der Bücher finden, direkten Bezug auf Versailles: „Die angetretenen und besetzten Gebiete Deutschlands nach dem Vertrag von Versailles“[4], „Die Folgen des Versailler Vertrages“[5] oder „Die Zerstückelung des Deutschen Reiches“.[6] Neben den abgetretenen und besetzten Gebieten enthalten die Karten die wichtigsten Flüsse wie auch die Grenzen und Namen der Nachbarstaaten. Deren Schriftzug spart dabei die abgetretenen Gebiete aus. „Polen“ beginnt östlich Westpreußens, Posens und Oberschlesiens, was nicht nur kartographischen Praktikabilitätserwägungen geschuldet sein dürfte. Zusätzlich zu den Deutschlandkarten zeigen einzelne Kärtchen die „Neugliederung des deutschen Ostens“[7] o.ä..[8]

Der Umstand, dass nicht das Deutsche Reich in den aktuellen Grenzen, sondern die Gebietsverluste als Karteninhalt dargestellt werden, deutet, auch wenn man den textlichen Kontext unberücksichtigt lässt, auf die Nichtakzeptanz der Abtretungen hin. Die Texte variieren jedoch zwischen einer eher gemäßigten Position und nationalistischem „Schaum vor dem Mund“. Die Karten machen diese Ausrichtung z.T. im Legendentext deutlich. Während der Seydlitz von „abgetretenen Gebieten“ spricht, spricht der Fischer-Geistbeck von „verlorenem deutschem Staatsgebiet“ und „entrechtetem deutschem Sprachgebiet“. Aber auch hier sind es kartenimmanente textliche Elemente, die diese Orientierung zum Ausdruck bringen, die sich erst bei dem zweiten Hinsehen erschließen.
Ohne Titel, aber durch den Verzicht auf andere als territoriale Karteninhalte besonders plakativ ist die entsprechende Karte in der Neuauflage des Seydlitz 1938.[9] Hier machen Fähnchen die Namen der verlorenen Gebiete deutlich. Diese Karte zeigt neben Deutschland auch die Schweiz und „Dt.-Österreich“ und weist neben dem deutschen Staatsgebiet (in Mittelgrau) anscheinend die außerhalb liegenden deutschsprachigen Gebiete (in Dunkelgrau) aus, ohne dass eine Legende die Bedeutung der Signatur verzeichnet. Diese Karte vermischt damit zwei Themen, die in den vorherigen Beispielen kartographisch auseinander gehalten werden: die territorialen Verluste infolge des Versailler Vertrages und die Ausdehnung des deutschen Sprachraums, die zur Begründung territorialer Ansprüche mit herangezogen wird.
Es gibt weitere Karten, die eine Nichtanerkenntnis der neuen Grenzen demonstrieren. So enthält ein Seydlitz-Kärtchen, das „die Tieflandsbuchten“ des Norddeutschen Tieflands zeigt, als Staatengrenze die alte Grenze des Deutschen Reichs, nicht die neue.[10] Ein Verweis auf die abgetretenen Gebiete findet sich auch in Kontexten, in denen man ihn nicht unbedingt erwarten würde. So zeigt eine Karte „Deutschlands Landschaften“ Deutschland in den Vorkriegsgrenzen. Die „abgetretenen Gebiete“ sind schwarz hervorgehoben, die großlandschaftliche Gliederung dagegen, auf Restdeutschland beschränkt, durch Flächenraster gekennzeichnet.[11] Die Abtretungen lassen sich daher nicht großlandschaftlich zuordnen, sondern werden kartenlogisch auf eine E-bene mit den Großlandschaften gestellt. So kann es nur um die (durch Wiederholung intensivierte) Evozierung des Verlustes gehen.
 

Neben der Thematisierung der Gebietsabtretungen finden sich in den Geographieschulbücher verschiedene Begründungen dafür, dass diese Gebiete „eigentlich“ zu Deutschland gehörten. Sie lassen sich in fünf Gruppen von Argumenten gliedern:

• Das Gebiet besitzt eine germanisch-deutsche Vergangenheit.
• Die verlorenen Gebiete sind Teil des deutschen Sprachraums oder
• die Bevölkerung ist stark durch deutsche Kultur beeinflusst.
• Deutsche Arbeit hat die abgetretenen Gebiete in Wert gesetzt, sei es im Ackerbau, Bergbau, Verkehrswesen sowie durch Städtegründungen.
• Die Gebiete waren eng in das deutsche Wirtschaftsgefüge integriert. Der Verlust beeinflusst die Überlebensfähigkeit des deutschen Volkes.

Nur einige dieser Argumente werden durch Karten unterstützt. Die germanisch-deutsche Vergangenheit wird in den Geographieschulbüchern nicht zum Kartenthema gemacht. Dafür gibt es aber Karten, die die Verbreitung deutscher Sprache und deutscher Kultur (oft in einer Karte) behandeln.
Der Seydlitz (1932:83) vergleicht in einem Doppelkärtchen: „Deutscher Volksboden und Deutsches Reich 1914“ und „Deutscher Volksboden und Deutsches Reich 1920“.[12] Das Reichsgebiet ist in einer schwarzen Flächenfärbung dargestellt, der „deutsche Volksboden“ in grau. Während das Deutsche Reich 1914 auch kleinere Gebiete umfasste, die nicht als „Deutscher Volksboden“ zu bezeichnen sind, war es 1920 beträchtlich hinter die Grenzen des „Volksbodens“ zurückgedrängt: Deutsches Volk und Deutsches Reich fallen auseinander. Vor der Prämisse einer zu erstrebenden Einheit von Volk und Staat kann diese Entwicklung nur negativ beurteilt werden.[13]
Der Teubner (1929:117)[14] unterscheidet im Kapitel „Überblick über Deutschland“ auf in der Legende einer Karte „Der deutsche Volks- und Kulturboden in Mittel- und Osteuropa“ (nach A. Penck): „deutscher Volkboden“, „deutscher Kulturboden“, „Verbreitung der niederdeutschen Sprache in Holland u. Belgien“ und „verlorenes deutsches Sprachgebiet im Westen (seit 15. Jh.)“. Zudem werden die „alte deutsche Reichsgrenze“ in fetter Grenzsignatur sowie – mit dünnerem Strich – die „heutige[n] Grenzen“ angegeben. Der „deutsche Volksboden“ ist in tiefem Schwarz gehalten und schließt als zusammenhängendes Gebiet Österreich und einen Teil der Schweiz und der Tschechoslowakei ein. Inselhaft greift er aber weit nach Osten aus, nach Litauen, Polen, Ungarn und Rumänien. Der „deutsche Kulturboden“, in Linienraster ausgeführt – umschließt einen Teil dieser Inseln. Er schließt einen großen Teil der an Polen abgetretenen Gebiete sowie Böhmen und Mähren ein, darüber hinaus beträchtliche Gebiete in Südosteuropa. 

Volk und Kultur erlangen für die Argumentation eine Bedeutung, da auch die Siegermächte das „Selbstbestimmungsrecht der Völker“ und damit Volkszugehörigkeit zu einem Kriterium für die neuen Staatengrenzen gemacht hatten. In einigen „Mischgebieten“ sollte eine Volksabstimmung die Zugehörigkeit bestimmen. So sah der Versailler Vertrag Volksabstimmungen vor u.a. in Oberschlesien (Artikel 88) und dem südlichen Ostpreußen (Artikel 94).[15]
Mit der Abstimmung in Oberschlesien befasst sich ein Kartogramm „Der Volkswille in Oberschlesien“ im Seydlitz.[16] Das Kärtchen will deutlich machen, dass das Abstimmungsgebiet geteilt wurde und auch Kreise mit einem Abstimmungsergebnis für Deutschland (Königshütte, Kattowitz) entgegen den eigenen Regeln vom „Feindbund“ Polen zugeschlagen wurden, worauf der Text mit Nachdruck verweist.
Die Abtretungen betreffen nicht nur das Deutsche Reich, sondern auch Österreich. Ein Kärtchen, „Das Deutschtum in Südtirol“, unterscheidet „Deutsches Sprachgebiet“, gemischtes Sprachgebiet“ und „Italienisches Sprachgebiet“ und macht deutlich, dass hier mit der neuen Grenzziehung ein großer Teil deutschsprachigen Gebiets Italien zugeschlagen wird, weit mehr, als früher italienischsprachige Gebiete zu Österreich gehörten.[17] So stützen die Karten die Entrüstung des Textes über das Verhalten der Sieger, denen sie Deutschland ausgeliefert sieht.
Die wirtschaftlichen Folgen der Versailler Vertragsregelungen spielen in der Argumentation eine wichtige Rolle. Der Text wird hierbei teilweise auch durch Kärtchen unterstützt. Im Seydlitz verzeichnet ein Kärtchen „Internationalisierte deutsche Wasserstraßen“[18], und weist darauf hin, dass der Versailler Vertrag (Artikel 331 – 362) auch die deutsche Kontrolle über eigene Wasserwege beschnitt. Der Fischer Geistbeck (1931:33) enthält ein Kärtchen „Haupteisenbahnlinien Deutschlands“, in dem die abgetretenen Gebiete ebenfalls durch graue Flächensignatur gekennzeichnet sind.[19] Es macht deutlich, dass wichtige Ost-West-Verbindungen durch diese Gebiete führten, v.a. aber, dass Ostpreußen nur über nun polnisches Gebiet zugänglich war.
Ein weiteres Kärtchen (1931:50) zum „Abstimmungsgebiet Oberschlesien“ mit der alten Landesgrenze wie den neuen Grenzen zu Polen und der Tschechoslowakei zeigt auf, dass nun der größte Teil der nachgewiesenen und mutmaß-lichen Steinkohlevorkommen „Deutschland genommen“ wurden und nun im polnischen Teil liegen.[20]
Im Seydlitz von 1938 geht ein Kartogramm Preußens auf die wirtschaftliche Bedeutung des abgetretenen Posener Gebiets[21] ein: Hier wohnte zwar nur 4% der preußischen Bevölkerung, das Gebiet lieferte aber einen größeren Anteil zahlreicher Agrarprodukte, als es der dem Flächenanteil entsprach. Solche statistischen Aussagen werden z.T. auch in Diagrammen dargestellt[22], wenn Zahlen nicht nur im Text genannt werden, was das Übliche ist.

Alle Aspekte integriert eine Karte „Folgen des Versailler Vertrages“ im Fischer-Geistbeck (1931). Über die reinen Gebietsabtretungen hinaus enthält die Karte Elemente, die auf diverse Folgen hindeuten: Es werden „verlorene“ und „geschleifte Festungen“ verzeichnet und es werden durch Kartentext Produkte angegeben, die die „verlorenen Gebiete“ erzeugten, die also jetzt Deutschland nicht mehr zur Verfügung stehen. Zudem führt die Karte neben den abgetretenen bzw. „verlorenen“ Gebieten auch „entrechtetes deutsches Sprachgebiet“ an – Tirol, Österreich, das Sudetenland – schließt somit Kriegsfolgen ein, die sich nicht auf das Deutsche Reich beziehen. Hier wird also die deutsche Sprache als weiteres argumentatives Element gegen die Regelungen des Versailler Vertrags einbezogen. Außerdem wird hervorgehoben, dass das südliche Ostpreußen „mit 98% für Deutschland gestimmt“ habe; dies verweist auf die kulturellen Affinitäten der dortigen Bevölkerung, die nicht zum „deutschen Sprachgebiet“ gezählt wird. Schließlich verweist die Karte auf die frühere Mittellage der Hauptstadt, die nun nahe an die östliche Grenze gerückt ist. Diese Karte integriert also verschiedene Argumente: vom Deutlichmachen der Abtretungen über das Argument des Sprach- und Kulturgebiets, bis hin zu politischen und wirtschaftlichen Gesichtspunkten des Verlusts. 

Karten stehen bei der Kommunikation der Gebietsansprüche nicht allein. Der Text gibt den Rahmen für ihre Interpretation vor. Er dominiert die „Erzählung“. Im Kontext dieser „Erzählung“ besitzen die Karten jedoch eine spezifische, durchaus wichtige Funktion. Die Interpretation einer Karte im Geographieunterricht setzt im allgemeinen eine intensive Beschäftigung mit ihr voraus. So hilft die Karte, die Botschaft zu festigen; sie wird nicht nur textlich, sondern auch visuell verankert.
 

Aber die „Botschaft“ einer Karte, das Aufrechterhalten territorialer Ansprüche, kann durchaus auch unabhängig von einem textlichen Rahmen vermittelt werden. Hierzu ein Beispiel. Seit der Teilung der britischen Kronkolonie Indien ist die Zugehörigkeit des Gebiets des ehemaligen Fürstentums Kashmir umstritten. Dessen Maharaja, ein Hindu, trat erst im Zuge eines Aufstandes seiner muslimischen Untertanen, die einen Anschluss an Pakistan verlangten, der Indischen Union bei. Der Streit schwelt seit der Unabhängigkeit und hat zu mehreren kriegerischen Auseinandersetzungen zwischen Indien und Pakistan geführt. In den indischen Schulbüchern spielen die Auseinandersetzungen mit Pakistan eine eher untergeordnete Rolle. Dennoch machen alle Schulbücher, die Karten Indiens enthalten, den indischen Anspruch auf Kashmir deutlich, nicht nur auf das von Indien kontrollierte, dem Bundesstaat Jammu & Kashmir zugerechnete Gebiet: Auf diesen Karten reicht Indien bis an die afghanische Grenze und schließt umfangreiche Gebiete ein, die als Azad Kashmir und Northern Areas von Pakistan kontrolliert werden. Die LoC (Line of Control), die Waffenstillstandslinie und praktische Grenze zwischen den Staaten, wird in den Schulbüchern dagegen nicht gezeigt. Dies gilt für als „Inselkarten“ ausgeführte Klimakarten ebenso wie für solche mit anderer physischer oder humangeographischer/politischer Aussage. [23] Alle Schulbuchkarten, die indische Grenzen abbilden, müssen Kashmir in seiner Gesamtheit einbeziehen und vom Survey of India autorisiert werden. [24] In allen Zusammenhängen, in denen Karten des Landes eine Rolle spielen, erhalten indische Schülerinnen (und Schüler) von klein auf eine Vorstellung, in dem ganz Kashmir „natürlich“ zum Staatsgebiet gehört. Hier wird den Lernenden also nicht der Konflikt als Konflikt kommuniziert, den sie eher aus außerschulischen Quellen erfahren, sondern die offizielle Position im Territorialkonflikt, die erst im – außerschulischen – Vergleich mit Gegenpositionen als konflikthaft wahrgenommen werden kann. [25]

 

Im Gegensatz zu den indischen Schulbüchern thematisieren, das sei angemerkt, pakistanische Schulbücher deutlich den Konflikt. Die Abgrenzung von und die Feindschaft zu Indien ist hier ein hervorstechendes und in identitätsstiftender Absicht eingefügtes Element. [26] Aber auch hier stehen die Karten oft in anderen Zusammenhängen. In diesen Karten wird Kashmir Pakistan zugeschlagen, aber das „von Indien besetzte Gebiet“ – ein Verweis auf den Konflikt – in der Regel gesondert ausgewiesen. Zudem werden nicht alle Gebiete, die Indien Kashmir zurechnet, von pakistanischer Seite ebenso behandelt: Die Northern Areas, die als Gilgit Agency in der (kolonialen) Vergangenheit einen besonderen Status besaßen, werden z.T. ausgegliedert, sind aber auch nicht „normaler“ Bestandteil des pakistanischen Staates. [27]

In unseren Beispielen finden wir die Schulbuchkarten in zwei zu unterscheidenden Funktionen:
•    die Kommunikation territorialer Ansprüche
•    die Kommunikation des Konfliktcharakters territorialer Ansprüche.
Während sich die „einfache“ Darstellung von Ansprüchen auf die Karte beschränken kann, ist die Vermittlung des Konfliktcharakters auf eine textliche Einbettung angewiesen. Diese kontextualisiert die Karte, bringt auch kartographische Darstellungen, die nicht offensichtlich in einem Konfliktzusammenhang stehen, mit dem Konflikt in Verbindung, beispielsweise als „Begründungen“ Karten von „Volkszugehörigkeit“ oder „ethnischer Gliederung“, Ressourcenkarten u.a.m.
Wenn auch in der Regel eine textliche Rahmung dieser Karten notwendig ist, kann eine häufige Vergesellschaftung eines Kartenthemas mit „Konflikt“ doch dazu führen, eine entsprechende Karte in dieser Weise wahrzunehmen und auf einen bestehenden Konflikt oder zumindest ein Konfliktpotential zu schließen. Aus der Darstellung „ethnischer Konflikte“ (z.B. Bosnien, Irak, Afghanistan …) bekannte „ethnischreligiöse“ Verbreitungskarten beispielsweise legen derzeit ein analoges „framing“ vergleichbarer Karten nahe, auch ohne den Textzusammenhang zu kennen. Die Karte wird gewissermaßen zu einem Konfliktsymbol. Ob dies schon für die Schule unterstellt werden kann, mag fraglich sein. Ein automatisches „framing“ setzt einen Lernprozess voraus, den zumindest jüngere Schüler/innen noch vor sich haben. Dass die Schule durch eine entsprechende Themenaufbereitung an solchen Lernprozessen beteiligt ist, ist anzunehmen. Die Häufigkeit solcher Themen und Karten im Unterricht – zumindest in den Schulbüchern – ist derzeit in Deutschland jedoch wohl zu gering, als dass sie allein einen solchen Automatismus hervorrufen könnten.[28]

Schulbücher
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E. von Seydlitzsche Geographie für höhere Lehranstalten. Erstes Heft: Das Deutsche Reich und die deutschsprachigen Gebiete Mitteleuropas in Einzelbildern – Rohmann, A. (Hrsg.) - 23. Aufl., Breslau: Hirt 1929.

E. von Seydlitzsche Geographie für höhere Lehranstalten. Erstes Heft: Das Deutsche Reich und die deutschsprachigen Gebiete Mitteleuropas in Einzelbildern – Rohmann, A. (Hrsg.) - 25. Aufl., Breslau: Hirt 1932.

E. v. Seydlitz Geographie für sächsische höhere Lehranstalten. 2. Heft: Deutsches Reich – Muhle, W. und Krause, Kurt (Hrsg.) – 14. Aufl., Breslau: Hirt 1932.

E. von Seydlitzsche Erdkunde. Erster Teil. Klasse 1 Oberschulen und Gymnasien - Jantzen, Walter (Hg.) -1. Aufl., Breslau: Hirt 1938.

Fischer-Geistbeck - Erdkunde für höhere Lehranstalten. Einheitsausgabe 1. Teil: Das Deutsche Reich und die deutschsprachigen Gebiete - 26. Aufl., München-Berlin: Oldenbourg 1931.

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Seydlitz-Scheer-Nitschke - Erdkunde für Mittelschulen. Erster Teil - 10. Aufl., Breslau: Hirt 1927.

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Teubners Erdkundliches Unterrichtswerk für höhere Lehranstalten. Teil 1: Deutschland – R. Fox (Hrsg.), Leipzig-Berlin: Teubner 1929.

Teubner Sachkunde für Volksschulen Erdkunde. Fachband – Lehmann, Richard - 3. Aufl, Leipzig-Berlin: Teubner 1931.

Time, Space and People Class 6 – Srinivas, Chitra and Bhandari, Rajni, New Delhi: Oxford India 2003.

Sekundärliteratur
Nayyar, A.H. and Salim, Ahmad (eds.): The Subtle Subversion. The State of Curricula and Textbooks in Pakistan, Islamabad: Sustainable Development Policy Institute [2003].

Schultz, Hans-Dietrich: „Was ist des Deutschen Vaterland?“. Geographie und Nationalstaat vor dem Ersten Weltkrieg. In: Geographische Rundschau 47 (1995), S. 492-497.

Schultz, Hans-Dietrich: Deutsches Land – deutsches Volk. Die Nation als geographisches Konstrukt. In: Berichte zur deutschen Landeskunde 72 (1998) (2), S. 85-114.

Schultz, Hans-Dietrich: Geopolitik und Volksgemeinschaftsideologie im Erdkundeunterricht. Der schulgeographische Beitrag zum Versagen der staatsbürgerlichen Bildung in der Weimarer Republik. In: Dithmar, Reinhard und
Schwalb, Angela (Hrsg.): Schule und Unterricht in der Weimarer Republik, Ludwigsfelde bei Berlin: Ludwigsfelder Verlagshaus 2001, S. 214-257.

Stöber, Georg: „Erinnerung wach halten: Die ‚verlorenen Gebiete’ im deutschen Geographieschulbuch nach dem Ersten und Zweiten Weltkrieg“, Vortrag auf der XXXII. deutsch-polnischen Schulbuchkonferenz, 31.5.-2.6.2007, Europäische Akademie Berlin (Druckfassung in Vorbereitung).

Stöber, Georg (Hrsg.): Textbook Controversies in India and Pakistan, Hannover: Hahnsche Buchhandlung 2007 (Internationale Schulbuchforschung 29-4).

Stöber, Georg. „Schulbuch, Karten und Konflikte.“ In Die Macht der Karten oder: was man mit Karten machen kann, hg. v. Freundeskreis der Prof. Dr. Frithjof Voss Stiftung und Georg-Eckert-Institut. Eckert.Dossiers 2 (2009). http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220-2009-0002-021.

Beitrag im Dossier Die Macht der Karten oder: was man mit Karten machen kann